lunes, 26 de octubre de 2015
miércoles, 14 de octubre de 2015
Clarin.com
Sociedad
14/10/15
Todo quedó registrado en un video: iban drogados, chocaron y murieron
Inglaterra
Los dos jóvenes, de 20 y 21 años, viajaban en un auto a gran velocidad. Sus padres decidieron difundir las imágenes para generar conciencia sobre los peligros de las conductas irresponsables. Miralas.
Las familias de los jóvenes muertos autorizaron la difusión de las imágenes para generar conciencia sobre los riesgos de las conductas irresponsables.
Las familias de los jóvenes muertos autorizaron la difusión de las imágenes para generar conciencia sobre los riesgos de las conductas irresponsables.
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Son los últimos momentos de vida de dos jóvenes ingleses. Ahora, las imágenes sirven para concientizar a los conductores de los peligros de una actitud temeraria ante el volante. La policía de Sussex, Inglaterra, publicó un video que muestra el accidente mortal de Kyle Careford, de 20 años, y su amigo Michael Owen, de 21. El pasado 12 de abril, Careford -que no tenía permiso de conducir- se puso al volante del vehículo de Owen, que grababa la secuencia con su celular.
Ambos habían tomado drogas que los incapacitaban para la conducción. Careford superaba con creces el límite de velocidad cuando perdió el control del vehículo y chocó contra el muro de una iglesia. Ambos murieron al instante. Los padres de las víctimas han concedido el permiso a las autoridades inglesas para la publicación del video, con la intención de alertar a los jóvenes de los peligros en la ruta.
Mirá también: Cómo es chocar a 200 km/h
La madre de Michael declaró, tras conocer los resultados de la investigación, que culpa a los dos "por las decisiones que tomaron aquella noche". "No sé por qué decidieron hacer lo que hicieron", dijo. "Si todo esto sirve para evitar que una persona cometa el mismo error, entonces algo bueno ha salido de mostrar el video. Espero que tenga un impacto en los jóvenes y hacerles ver que un poco de diversión puede tener consecuencias devastadoras", sentenció.
Fuente: La Vanguardia.
domingo, 11 de octubre de 2015
lunes, 5 de octubre de 2015
jueves, 13 de agosto de 2015
sábado, 8 de agosto de 2015
Este documento es el mismo que leímos en clase
Para los alumnos de
historia y construcción de la ciudadanía.
Profesor: Ehrenberg
Alejandro
El “nuevo
constitucionalismo latinoamericano”
Los recientes textos fundamentales tienen elementos
autoritarios propios del siglo XIX
A partir
de creaciones y reformas constitucionales como las que se sucedieron en
Colombia en 1991, Argentina en 1994, Venezuela en 1999, Ecuador en 2008, o
Bolivia en 2009, comenzó a hablarse de un “nuevo constitucionalismo
latinoamericano”. Lo de “nuevo” merece revisarse porque, según diré, las
renovadas Constituciones tienen demasiado que ver con las que existían antes,
pero en todo caso tiene más sentido concentrarse en el valor de las mismas.
Ello, en particular, dado el interés que han podido generar estos documentos.
Es mi impresión que se da un cierto equívoco sobre tales textos, que nos lleva
a elogiarlos por aspectos en los que ellos fallan, y a desconfiar de los mismos
a partir de otros rasgos que son merecedores, en cambio, de alguna cuidada
esperanza.
Vayamos,
de todas formas, por partes. El “nuevo constitucionalismo latinoamericano”
tiene poco de nuevo, sencillamente, porque el mismo no introduce novedades
relevantes en relación con el “viejo constitucionalismo,” en ninguna de las dos
partes esenciales en las que se divide cualquier Constitución: ni en la sección
dedicada a la organización del poder ni en la relacionada con la declaración de
derechos. Las Constituciones de América Latina son, en su gran mayoría,
estructuras consolidadas con más de dos siglos sobre sus espaldas, que en todo
caso han incorporado algunos pocos cambios en los últimos tiempos (el primero,
habitualmente, relacionado con la reelección presidencial) sobre una base que
permanece intacta, idéntica a sí misma. Esa base tiene entonces dos partes: una
organización de poderes que es tributaria del siglo XIX; y una organización de
derechos que se modificó esencialmente a comienzos del siglo XX, y que desde
entonces no ha variado de modo extraordinario. La primera parte —la vinculada
con la organización del poder— sigue reproduciendo hoy el viejo esquema
moldeado alrededor de 1850, en toda la región, al calor de un pacto entre las
fuerzas del liberalismo y el conservadurismo, las dos grandes corrientes de
pensamiento que, con modos violentos, disputaron su predominio durante las
primeras décadas que siguieron a la independencia regional. El pacto
liberal-conservador que, algo sorprendentemente, se extendió en Latinoamérica
desde mediados del siglo XIX se expresó, sobre todo, en Constituciones
restrictivas en materia de derechos políticos; hostiles a la participación
cívica; desatentas frente a la “cuestión social”. Constituciones que,
territorialmente, concentraron el poder en un “centro”, mientras que,
políticamente, centralizaron la autoridad en un Poder Ejecutivo especialmente
poderoso. Estas Constituciones, en buena medida inspiradas en el modelo
norteamericano de los “frenos y contrapesos,” se desmarcaban del ejemplo de
Estados Unidos justamente en este punto crucial (la organización del poder, y
en particular del Ejecutivo) para apoyarse en cambio en el modelo autoritario
napoleónico, o en el caso más familiar y cercano de la Constitución de Chile de
1833 (ejemplo típico del primer constitucionalismo autoritario de la región,
pero también, para muchos, sinónimo de estabilidad política). Con esta
variación (que el jurista argentino Juan B. Alberdi justificó refiriéndose a la
necesidad de contener los riesgos de la “anarquía”), las Constituciones
latinoamericanas modificaban de modo radical —y muy grave— el esquema de los
“frenos y contrapesos” que quedaba, de esta forma, desequilibrado, perdiendo
así buena parte de la virtud que le daba sentido. Se iniciaba así el derrotero
de poderes políticos institucionalmente separados de la ciudadanía, y
capacitados para “torcer” e inclinar a su favor al resto de la estructura de
poderes.
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La
segunda parte de las Constituciones latinoamericanas —la relacionada con las
declaraciones de derechos— sufrió cambios muy significativos a comienzos del
siglo XX. Ello así, sobre todo, desde la Revolución de México y el dictado de
la Constitución de 1917. La Constitución mexicana, en efecto, trastocó la
tradicional estructura de derechos típica del constitucionalismo
liberal-conservador de la región, vigente hasta entonces. Las “viejas”
Constituciones aparecían ante todo preocupadas por la preservación de la
propiedad, los contratos y el libre cambio; eran en el mejor de los casos
ambiguas en materia religiosa; hacían algunas referencias a derechos liberales
clásicos (libre expresión, libre asociación); y mantenían completo silencio en
materia de derechos sociales. Desde la Revolución de México, en cambio, todas
las Constituciones latinoamericanas modificaron sustantivamente su listado de
derechos, y se comprometieron enfáticamente con declaraciones amplias,
generosas, muy ambiciosas en materia de derechos. Mal que le pese a algunos, lo
cierto es que el constitucionalismo mundial (salvo excepciones que incluyen a
la Constitución de Estados Unidos) cambió desde entonces, y comenzó a adoptar,
de forma más o menos explícita, más o menos rotunda, significativas listas de
derechos sociales, económicos y culturales.
El “nuevo
constitucionalismo latinoamericano”, surgido a finales del siglo XX, no
modificó de modo relevante el viejo esquema (más allá de que en un futuro
trabajo, más detallado que éste, deban precisarse diferencias, país por país).
Las “nuevas” Constituciones latinoamericanas se mantienen ajustadas al doble
molde originario. Se trata de Constituciones con “dos almas”: la primera,
relacionada con una estructura de poderes que sigue respondiendo a concepciones
verticalistas y restrictivas de la democracia, como las que primaban en el
siglo XIX; y la segunda, de tipo social, relacionada con la estructura de
derechos que se forjara a comienzos del siglo XX. A esta combinación, el último
constitucionalismo latinoamericano le agregó pocos cambios, que facilitaron las
reelecciones presidenciales, y en todo caso expandieron algo más las ya
ambiciosas listas de derechos: si las de comienzos de siglo habían procurado
incorporar a la “clase trabajadora” en la Constitución (más no sea a través de
las declaraciones de derechos), las de finales de siglo comenzaron a hablar de
derechos indígenas, multiculturales, o de género. Cuestiones que no habían sido
tematizadas por las Constituciones anteriores.
El debate
que me interesa promover, en todo caso, nada tiene que ver con el carácter más
o menos innovador del “nuevo constitucionalismo.” Me interesa señalar, en
cambio, de qué modo el “nuevo constitucionalismo latinoamericano” reproduce las
viejas estructuras autoritarias que recibimos en legado de los siglos XVIII y
XIX. Me interesa afirmar que no hay proyecto democrático y de avanzada bajo
organizaciones de poder concentradas en Ejecutivos o monarcas, que representan
la negación política de la democracia que declaman. Y me interesa insistir,
ante todo, en esta idea: la contradicción que las nuevas Constituciones establecen
entre el modo en que organizan el poder (estilo siglo XIX) y el modo en que
definen derechos (estilo siglo XXI) no nos habla de una relación desafortunada,
con la que hay que aprender a convivir, sino de una tensión que amenaza la vida
misma de los derechos que esas Constituciones proclaman. No se trata, sin
embargo, de recitar los nombres de los principales gobernantes de la región,
responsables de los derechos que no se efectivizan, bajo retóricas siempre
encendidas. Se trata de denunciar un modo errado de pensar el
constitucionalismo, que después de más de doscientos años de práctica no ha
aprendido a reconocer lo obvio, esto es, que el poder concentrado (político,
económico) no puede sino resistir la puesta en práctica de los derechos nuevos,
porque ella promete socavar también el poder de quienes hoy gobiernan
discrecionalmente, bajo el control de nadie. Los latinoamericanos fueron los
primeros en asegurar el ingreso de la “clase trabajadora” y otros grupos
desaventajados a la Constitución, pero lo hicieron sólo a través de la sección
de los derechos. Ha llegado la hora de que abran para tales grupos las puertas
de la “sala de máquinas” de la Constitución, que después de más de dos siglos
siguen —como en toda Europa— todavía cerradas.
Roberto Gargarella es profesor de Derecho
Constitucional y doctor en Derecho
lunes, 8 de junio de 2015
TEXTO PARA EXAMEN
ORAL
GRUPO: III 3 año A y B
HISTORIA: PROFESOR
EHRENBERG, ALEJANDRO.
4. CONSECUENCIAS
DE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL EN LA
POBLACIÓN
INFANTIL
4.1. INTRODUCCIÓN
La primera
consecuencia de la Revolución Industrial para la población infantil, fue la
reducción
de la tasa de
mortalidad, debido a las mejoras de la alimentación y los avances de la
medicina.
Sin embargo, esta
reducción de la tasa de mortalidad infantil no se vio confirmada con el
aumento de las
posibilidades de supervivencia en la infancia. Esta incongruencia se explica
por
las condiciones
de vida que padecían, puesto que desde muy pequeños eran obligados a trabajar.
Durante la
Revolución Industrial, los niños de tan sólo cuatro años fueron empleados en
las
fábricas de
producción con serios peligros, a menudo fatales, en las condiciones de
trabajo. En
el siglo XIX, un
tercio de las familias pobres se quedaron sin sostén económico a consecuencia
de la muerte o el
abandono, lo que obligaba a muchos niños a trabajar. Los hijos de los pobres
debían ayudar en
la economía familiar, a menudo trabajando largas horas en trabajos peligrosos
para los bajos
salarios, ganando 10-20% del salario de un varón adulto, también en algunos
casos los
propietarios de las fábricas recogían niños de los orfanatos o los compraban a
gente
pobre,
haciéndoles trabajar después a cambio, tan sólo, de su mantenimiento. Los que
huían
eran capturados
en batidas y devueltos a sus amos, otros eran atados con grilletes para impedir
las fugas. Los
niños eran empleados en las fábricas de algodón, trabajando 14 horas al día,
seis
días a la semana.
Algunos perdieron manos y extremidades, otros fueron aplastados por las
máquinas, y algunos
fueron decapitados. Los jóvenes trabajaban en fábricas de cerillas, donde
los vapores de
fósforo ocasionaban que muchos desarrollaran fosfonecrosis. Los niños
empleados en
fábricas de vidrio se quemaban con regularidad o se quedaban ciegos, y aquellos
que trabajan en
talleres de cerámica eran vulnerables al polvo de arcilla venenoso.
En algunos casos
niños de cinco y seis años llegaban a trabajar entre 13 y 16 horas al día.
Algunos niños
realizaron el trabajo como aprendices de oficios respetables, como la
construcción o
como empleados domésticos (hubo más de 120.000 empleadas domésticas en
Londres del Siglo
XVIII. Las jornadas de trabajo eran largas: los constructores trabajaron 64
horas a la semana
en verano y 52 en invierno, mientras que los funcionarios nacionales
trabajaban 80
horas a la semana.
Los empleadores
podían pagar a un niño menos que un adulto, aunque su productividad era
comparable, no
había necesidad de ser fornido para operar una máquina, y dado que en el
sistema
industrial, completamente nuevo, no había trabajadores adultos con experiencia.
En
Inglaterra y
Escocia en 1788, dos tercios de los trabajadores en 143 fábricas de algodón de
agua
con motor, fueron
descritos como niños.
Con la ampliación
de la Revolución Industrial al resto de Europa y a Estados Unidos se
generalizaron los
abusos y la explotación de niños durante todo el siglo XIX y principios del
siglo XX. Al
igual que en el caso inglés, los abusos fueron provocando una mayor indignación
social que se vio
reflejada en la aparición de leyes que limitaban tanto la edad mínima para
trabajar como el
número de horas por jornada laboral.
En un discurso en
el Parlamento, William Pitt, político y estadista británico, Ministro de
Hacienda del
Reino Unido en tres ocasiones y Primer Ministro del Reino Unido en dos períodos
por un total de
dos décadas, además de la persona más joven en ocupar dicho cargo y premier
británico,
declaró textualmente:
12
EL TRABAJO
INFANTIL DESDE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL HASTA LA ACTUALIDAD
“La experiencia
nos ha demostrado lo que puede producir el trabajo de los niños y las ventajas
que se pueden
obtener empleándolos desde pequeños en los trabajos que pueden hacer [...]. Si
alguien se tomase
la molestia de calcular el valor total de lo que ganan ahora los niños
educados según
este método, se sorprenderán al considerar la carga de la cual su trabajo
-suficiente para subvenir a su mantenimiento- libera al país, y lo que sus
esfuerzos laboriosos y
las costumbres en
las que se les ha formado vienen a añadirse a la riqueza nacional.”
La legislación
inglesa y la Iglesia anglicana defendieron a ultranza la contratación de niños.
Los
administradores
de impuestos de pobres mandaron grupos de niños lejos de sus padres. Éstos,
ante la
dificultad que suponía para sus estrechas economías el cuidado de los pequeños,
los
cedían a la
tutela de la asistencia pública.
Los ritmos de
trabajo eran excesivamente duros. La estrecha vigilancia de los capataces
imponía
toda suerte de
arbitrariedades, desde castigos económicos, como pago de multas, hasta castigos
físicos. La
vigencia de la tortura en las primeras concentraciones fabriles fue un hecho
constatado en la
literatura social de la época.
No hacía mucho
que había empezado a funcionar el sistema fabril, cuando los efectos del
trabajo sin las
medidas adecuadas, y excesivas horas, en los trabajadores empezaron a ser
observados. Toda
una generación estaba creciendo bajo condiciones de degeneración física,
mental, a causa
de la ignorancia y la corrupción moral. Esta observación se hizo mediante la
elaboración de
informes detallando algunos de los abusos, en particular en las minas de carbón
y
las fábricas
textiles, que ayudaron a popularizar la difícil situación de los niños. La
protesta
pública,
especialmente entre las clases altas y medias, contribuyó a estimular el cambio
en el
bienestar de los
trabajadores jóvenes. Denunciaban las consecuencias de los bajos salarios, del
hambre, las
columnas de niños de seis a ocho años que a las cinco de la mañana recorrían
enormes
distancias para ir a los talleres. Los
informes médicos de la época señalaban el
destrozo físico y
psicológico de millares de hombres y mujeres envejecidos prematuramente. La
inseguridad en el
trabajo empezó a agudizare en los comienzos del maquinismo, arrojando altos
índices de
mortalidad laboral.
4.2. INFORME DEL COMITÉ SADLER (INGLATERRA, 1831)
El trabajo de los
niños en las Hilanderías de Algodón:
“Esos niños
entran en la fabrica a las 5 o 6 de la mañana y no la abandonan sino entre las
7 ó 8
de la noche,
encerrados durante catorce horas en los talleres, en medio de una atmósfera
sofocante de 75 a
80 grados Fahrenheit. Sin reposo, salvo a las horas de la comida: a lo sumo
una media hora
para el desayuno, por la mañana y una hora para el almuerzo.
Para los niños,
las horas de reposo no son regulares: 3 o 4 días por semana, significan
solamente un
cambio de tarea en lugar de vigilar una máquina en marcha, cuando está en
“descanso”,
entonces el niño debe limpiar una maquina detenida o recoger desechos de
algodón,
obligado,
mientras trabaja, a comer bocados en medio del polvo.
No hay asientos;
sentarse es contrario al reglamento. Desde 15 horas por día, la jornada de los
niños se prolonga
más todavía durante los periodos de actividad industrial.
En ciertas
fábricas, los niños trabajan regularmente, desde las 3 y media de la mañana
hasta las
9 y media de la
noche, en verano; además, dos veces por semana tienen que trabajar toda la
noche.
13
EL TRABAJO
INFANTIL DESDE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL HASTA LA ACTUALIDAD
Los industriales
más humanos se contentan con hacerlos trabajar sólo...16 horas. No se logra de
los niños un
esfuerzo tan prolongado más que por el terror.
Cualquiera que
sea su cansancio, los niños deben llegar por la mañana a la hora precisa, de lo
contrario son
cruelmente castigados.
En ciertos
establecimientos, raramente pasa una hora sin oírse los gritos que los golpes
arrancan
a los niños. A
veces los mismos padres pegan a sus hijos para evitar los castigos más
brutales,
en las fábricas
se les golpea con una pesada barra de hierro (el billyroller); suele ocurrir
también
que un niño
rendido por el sueño se resbale bajo la maquina y quede mutilado para toda la
vida.”
4.3. INFORME DEL DOCTOR VILLERME (FRANCIA, 1840)
“Niños muy pequeños
son ocupados en el torno destinado a los carretes mecánicos de las
máquinas de
tejer: allí constantemente encorvados, sin movimientos, sin posibilidad de
respirar
aire puro y
libre, contraen irritaciones que se convierten en afecciones de tumores”
“Sus débiles
miembros se deforman, y su espina dorsal se desvía. Esos niños se agotan y
desde
sus primeros
años, son los que suelen ser siempre
débiles y enfermizos, otros niños son
ocupados en hacer
girar ruedas que ponen en movimiento largos mecanismos para devanar; la
nutrición de los
brazos se hacer a expensa de sus piernas y estos pequeños desdichados tienen a
menudo los
miembros inferiores deformados”
“Niños que
permanecen 16 y 17 horas trabajando de pie, en una habitación cerrada, sin
cambiar de sitio
o de actitud.
“No es un trabajo
a destajo, es una tortura: se les aplica este trabajo a niños de 6 a 8 años,
mal
alimentados, mal
vestidos, obligados a recorrer desde las 5 de la mañana, la larga distancia que
les separa de los
talleres, a la cual se agrega, por la noche, el regreso desde los mismos
talleres.
La consecuencia
de ellos es una mortalidad excesivamente elevada”.
“Es preciso ver a
esta muchedumbre de niños flacos, desencajados, cubiertos de harapos, que
con lluvia y
barro van descalzos, llevando en la mano ( y cuando llueve , debajo de su ropa,
que
por el aceite que
ha caído de los telares se ha vuelto impermeable), el pedazo de pan que ha de
alimentarles
hasta su regreso”.
Texto:
Universidad de Cantabria, España, 2012
MATERIA: HISTORIA
/CONSTRUCCION DE LA CIUDADANIA
TEMA: EL CINE
COMO ANALISIS SOCIOLOGICO DE LA HISTORIA
PROFESOR: EHRENBERG ALEJANDRO
ALUMNO:………………………………………….
 |
ANÁLISIS DENOTATIVO. ¿Qué vemos?
1_Nombre de la película:
2_Descripción del producto y de sus destinatarios:
Utilidad / función
3_Identificación del medio en que aparece:
Nombre del medio / publicación, fecha, horario / ubicación,
extensión / duración (subrayar uno de cada apartado)
4_Descripción de los elementos morfológicos:
Escenario
(entorno físico y sociocultural…), sonidos, objetos, cada uno de los personajes
principales (personalidad, edad, género, etc.)
5_Estructura narrativa (SI TIENE)):
¿Discurso
o relato?,
a)
¿Qué historia cuenta? (presentación, desarrollo, solución) ,
b)
Descripción de cada uno de los personajes,
c)
Argumento ¿qué ocurre?, ¿a quién?, ¿en qué contexto’
d)
Situaciones o conflictos
6_Tratamiento lingüístico:
Científico-técnico,
humorístico, poético-romántico, popular, surrealista…
7_Texto escrito:
Escrito
y verbal: mensajes que se emiten, personas y tiempos verbales, tipos de letra,
características de la voz…
8_Música y efectos sonoros:
Impacto
de la música y efectos sonoros
9_Estructura narrativa
Hacer
una descripción narrativa de hechos
—————————————————————————–
10_ANÁLISIS CONNOTATIVO. ¿Qué nos sugiere?
a)Impacto del Mensaje:
¿Cuál
es el mensaje?,
b)¿Cuáles
son los aspectos más impactantes?
C_¿Se
recuerda el mensaje?
D_¿Cuál
es el propósito?
E_¿Se
logra el propósito?
F_¿Nos
gusta?
G_¿Qué
es lo que más nos gusta (o disgusta), la idea o la manera de expresarla?,
H_¿Resulta
creativo?
11_Presentación del mensaje:
Cualidades
que se destacan y aspectos que se omiten; grado de veracidad. ¿Qué mensajes o
situaciones reales ofrecen?
12_Público al que se dirige el anuncio:
Género,
nivel socio-cultural, edad, ideología…
13_Valores y estereotipos que se utilizan como reclamo o se
manifiestan:
Belleza,
éxito social…
a)¿Qué
visión se da de ellos?
b)¿Se
establecen relaciones causa – efecto con el espectador?
14_Aportaciones de la estructura narrativa:
Personalidad
y gestos significativos.
a)Relación
de personajes y contexto con los espectadores.
b)¿Qué
emociones provocan los personajes?
c)¿Qué
aporta el mensaje?
d)¿Cómo
transforma a los personajes y al contexto?
Función
connotativa
Función que realiza el texto escrito/ verbal:
Expresión
básica del mensaje, refuerzo del mensaje icónico, contraste…
domingo, 10 de mayo de 2015
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Conmemoración del final de la II G.M , en Moscu.
Conmemoración del final de la II G.M , en Moscu.
lunes, 4 de mayo de 2015
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jueves, 2 de abril de 2015
| ||
| Publicado el 3/7/2014 18:30:00 (747 Lecturas) | ||
 Autoridades de Perú, Chile, Colombia, Ecuador, Argentina y Bolivia, celebraron el jueves en Lima la reciente declaración del Qhapaq Ñan o Camino Inca como Patrimonio Mundial por la Unesco, y expresaron su compromiso para fomentar la integración de América Latina. La ceremonia, realizada la noche del miércoles en el complejo de Pachacámac, estuvo encabezada por el presidente de la República, Ollanta Humala, quien destacó que el Camino Inca permite hermanar a todas las comunidades de América del Sur e intercambiar productos, cultura, además de fomentar la unidad. A su turno, el canciller de Perú, Gonzalo Gutiérrez, remarcó que el trabajo en equipo de los seis países, a lo largo de once años, permitió dicho reconocimiento a nivel mundial. “Esto es la comprobación de que se ha podido hacer un trabajo en forma conjunta y ejemplar”, aseveró. Por su parte, el canciller del Chile, Heraldo Muñoz, comentó que el Qhapaq Ñan es una lección para hacer de la integridad “una realidad y no un discurso”. Asimismo, la ministra de Relaciones Exteriores de Colombia, María Angela Holguín, destacó el liderazgo de Perú para lograr el reconocimiento de la Unesco y refirió que esa distinción plantea el compromiso de fortalecer la integración. En el evento participó también vicecanciller de Ecuador, Leonardo Arizaga; la ministra de Cultura de Argentina, Teresa Parodi; y al embajador de Bolivia en Lima, Jorge Ledesma. Asimismo, asistieron las ministras de Cultura y de Comercio Exterior y Turismo de Perú, Diana Álvarez-Calderón y Magaly Silva, respectivamente. El acto cultural realizado en la fortaleza Pachacámac, a 30 kilómetros de Lima contó un espectáculo musical con folclor peruano y latinoamericano. |
lunes, 9 de marzo de 2015
Contenidos para 1 año D de escuela secundaria
Bloque de contenidos:
Unidad I
En relación con la Reflexión ética.
· Las
personas en sociedad
· Sociedades
justas, personas libres
· La
escuela
· Las
personas y el trabajo
· Medios
de comunicación y nuevas tecnologías
Unidad II
La construcción histórica de las identidades.
· Ser
adolescentes
· Adolescencia
e identidad
Unidad III
La ciudadanía, los derechos y la participación.
· Las
normas en nuestra vida
· Los
derechos humanos
· Democracia
y participación
Contenidos para 2 y 3 año de escuela secundaria 2015
Contenidos de la materia Historia para 3° año
de escuela secundaria
1° trimestre (Se enumeran solamente temas
principales)
. Las transformaciones en Europa y América
entre 1770 y 1810: España en el siglo XVIII. La
dinámica del sistema colonial. Las reformas Borbónicas. La Revolución Francesa.
Invasiones Inglesas.
.Las Revoluciones de independencia
en Hispanoamérica: Independencia de México.
Principales antecedentes separatistas; comuneros en Paraguay, revolución del
socorro, Nueva Granada. Independencia de Venezuela.
.La Revolución en el Rio de la
Plata: La agitación revolucionaria; actitud de
Cisneros, cabildo abierto del 22 de mayo, resultados del 23 de mayo, contra
revolución del 24 de mayo. Primera junta de Gobierno. Junta Grande.
Triunviratos. La asamblea del año 1813. Directorios de (Posadas, Alvear,
Rondeau, Alvarez Thomas, Balcarce)
.Congreso de Tucumán. Independencia. Plan
continental; San Martin y Bolívar
Material fílmico: Rev. Francesa (canal
encuentro)
2°trimestre (Se enumeran solamente temas
principales)
.Pueyrredon. Constitución de 1819.
Resumen de la primer etapa revolucionaria (Luis Alberto Romero)
.Federales y Unitarios: Crisis
de 1820. Batalla de Cepeda. Caída del Directorio. Gobierno de la Provincia de
Bs.As. Pactos interprovinciales. Gobiernos de Martin Rodríguez, Las Heras.
Presidencia de Rivadavia, Guerra con el Brasil. Constitución de 1826. Gobierno
de Dorrego y Juan Lavalle. Convención de Cañuelas pacto de Barracas.
.Rosas, elegido gobernador de la Prov. De
Bs.As: Liga unitaria, Pacto Federal, segundo gobierno de Rosas.
Material fílmico: Documental de Historia
Argentina, canal encuentro.
3° trimestre (Se enumeran solamente temas
principales)
Introducción del Romanticismo en el Plata.
Pronunciamiento de Urquiza. Batalla de Caseros. Acuerdo de San Nicolás.
Congreso constituyente de Sata Fe. Constitución de 1853. Nuevos incidentes
entre Bs.As y la Confederación. Gobierno de Urquiza. Batalla de Pavón. Gob. De
Derqui. Partidos Políticos. Guerra de sucesión Americana. Gob. De Mitre,
Sarmiento, Avellaneda y Roca. (Conformación
de la Argentina moderno)
Material fílmico: Tiempos de Gloria (película
épica de la guerra de sucesión americana)
Contenidos de la materia Historia para 2° año
de escuela secundaria
1° trimestre (Se enumeran solamente temas
principales)
Las sociedades originarias de América.
Los
Mayas. El Imperio Azteca. Los incas y el dominio en el mundo andino
Europa a finales de la Edad Media.
La expansión llega a su fin. Crisis del siglo XIV, la centralización del poder
monárquico, la creación de los Parlamentos, enfrentamientos entre los reinos
europeos.
El Renacimiento y la apertura de
nuevos horizontes. Nuevas formas de pensar y vivir,
el Humanismo, el renacimiento
La expansión ultramarina europea.
Razones económicas y sociales, caminos, medios utilizados, caminos tomados por
Portugal, Colon, reparto de tierras entre Portugal y España. Conquista y
ocupación de América, conquista del imperio Azteca, conquista del imperio Inca.
Ocupación del actual territorio Argentino.
Material fílmico: Películas; “1492”, “Aguirre
la ira de Dios”, “El nuevo Mundo”( se elegirá una de estas, de acuerdo a los
tiempos de la cátedra)
2° trimestre (Se enumeran solamente temas
principales)
Europa en transición al capitalismo.
Lutero y la reforma religiosa, la contrarreforma, la compañía de Jesús. Las
Monarquías Centralizadas del siglo XVI, la monarquía Española, Carlos I, Felipe
II. El estado absolutista, Francia, Asturias menores en España, Inglaterra; La guerra
civil, Cromwell, la Rev. Gloriosa. La expansión del siglo XVI referida al
comercio, compañías, créditos, banca, seguros, la agricultura entre la
feudalizacion y las formas modernas.
La formación de mundo colonial
americano. Organización política y administrativa. Forma
de gobierno. Autoridades en América. Gobernadores en el Rio de la Plata. Las
leyes de indias. Exploración y colonización por parte de Inglaterra, una forma
diferente de colonizar.
3° trimestre (Se enumeran solamente temas
principales)
La sociedad hispano colonial.
Catástrofe demográfica. Los Indígenas, sistema de trabajo. Los Jesuitas,
sincretismo religioso. Organización económica, monopolio comercial
La Revolución Industrial,
cambios en la forma de vida y las primeras protestas obreras
El siglo de las luces.
Una nueva forma de interpretar el mundo
América en el siglo XVIII.
La Independencia de los Estados Unidos. Las reformas borbónicas.
El entramado multicultural
americano
Los pueblos originarios, hoy. Movimientos
indigenistas, reclamos por sus derechos. Pueblos indígenas en Argentina actual.
Material fílmico: “Los fantasmas de Scrooge”,
“El patriota”, documental rev. Industrial history chaneel ( la proyección del
material estará condicionada por los tiempos de la cátedra)
|
Expectativas de logro para : Historia de 2 y 3 año e.s
Expectativas de logro para la
materia de Historia
2° año de escuela secundaria
A lo largo del año electivo el alumno deberá
alcanzar trabajando en clase los siguientes puntos:
v Vincular
la información en la organización de distintos tipos discursivos.
v Interpretar
los cambios y discontinuidades de los sistemas institucionales americanos
v Elaborar hipótesis de interpretación sobre los
fenómenos sociales, económicos, políticos y reconociendo la diversidad,
multicausalidad y multiperspectividad en los procesos sociales
latinoamericanos.
v Reconocer
la importancia de las relaciones de poder y producción que paulatinamente han
estructurado una economía y espacio mundial favoreciendo el establecimiento de
relaciones asimétricas en el sistema de economía mundial.
v Interpretar
la diversidad de los procesos sociales latinoamericanos como resultado de la
relación de la trama cultural y el impacto de la conquista, colonización y
organización del sistema de exportación de los recursos americanos (tierra y
mano de obra); y de las diferentes respuestas de los actores sociales que se
han favorecido del establecimiento de relaciones comerciales mundiales.
v Analizar
los cambios de fuerzas productivas y tecnológicas que incentivaron la expansión
atlántica y la importancia de un capitalismo comercial que la permitió.
v Comprender
los procesos políticos europeos, especialmente ibéricos, como una de las causas
de la expiación marina.
v Comparar
y confrontar los procesos de organización espacial y política de las sociedades
de América Latina, a través de la usurpación territorial por parte de los
países centrales y la coexistencia de naciones indígenas.
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Expectativas de logro para la
materia de Historia
3° año de escuela secundaria
A lo largo del año electivo el alumno deberá
alcanzar trabajando en clase los siguientes puntos:
v Reconocer
la diversidad de relaciones que configuraron los distintos tipos de
organizaciones sociales.
v Clasificar
los hechos según su naturaleza, utilizando un vocabulario propio de la historia
para construir nuevos conceptos y reconocer y validar la pertinencia de las
herramientas conceptuales utilizadas.
v Analizar
las fuentes de la historia, documentos públicos y privados, obras literarias,
representaciones de trazados urbanos, mapas históricos.
v Utilizar
el vocabulario específico de la historia. Por ejemplo, revolución, liberalismo,
proteccionismo, guerras civiles, confederación
v Aplicar
conceptos históricos en distintos tipos discursivos; narrativos, explicativos,
argumentativos y comunicarlos en diferentes registros (orales, escritos)
v Elaborar
hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos, políticos
y procesos sociales
v Reconocer
los cambios y la nueva mirada sobre la realidad que fueron conformando una
nueva identidad en los latinoamericanos.
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